Formação de Competência em Gestão e Assimetria Burocrática

Esse artigo propõe uma reflexão sobre as características principais da implantação e desenvolvimento da competência para a formação de profissionais de diversas áreas, engajados no modelo de gestão dos critérios de excelência classe mundial nas organizações, e seu principal paradoxo que é a burocracia pública. Destaca-se a comprovação da experiência mantida no curso de pós-graduação em “Gestão e Tecnologia da Qualidade”  do CEFET-MG.  Vem apresentar também os resultados obtidos no exercício de práticas acadêmicas, em consonância com as exigências da competitividade do mercado empresarial, notadamente para as empresas de pequeno e médio porte.

This article considers a reflection on the main characteristics of the implantation and development of the ability for the formation of professionals of diverse areas, engaged in the model of management of the excellency criteria world-wide category in the organizations, and its main paradox that is the public bureaucracy. It is distinguished evidence of the experience kept in the course of after-graduation in “Management and Technology of the Quality” of the CEFET-MG. It comes to also present the results gotten in the exercise of practical academics, accord with the requirements of the competitiveness of the enterprise market, mainly for the companies of small and medium size.

1 – INTRODUÇÃO

 

Os critérios de excelência classe mundial que norteiam as ações da qualidade e treinamento em mais de 50 entidades em todo o país, que compõem a Rede Nacional da Gestão Rumo à Excelência, são o resultado de uma evolução em muitos anos que espelham ações e planos das empresas de todos os continentes. Nestes últimos prêmios ou réguas de avaliação do desempenho, foram incorporados conceitos como ética, empresa cidadã, valorização das pessoas e, sendo um dos fundamentos, a Responsabilidade Social. Essa é conceituada como a preservação dos recursos ambientais, culturais, respeito às minorias e redução das desigualdades sociais, que também definem o sucesso da organização. Foi-se o tempo da empresa stand-alone, isolada como uma ilha.

Por outro lado, as necessidades sociais, embora diversas e conflitantes pela estratificação acentuada no país, são percebidas sistematicamente pela Educação que busca viabilizar qualificações adequadas para atendê-las, principalmente no âmbito privado, uma vez que a instituição pública padece da lentidão burocrática de seus agentes. Esse é o sofisma da competência nacional que impera há décadas, e sem o estabelecimento de controles profissionais adequados que possam reverter um quadro que reforça o emergencial e a passividade reativa, apontando, muitas das vezes, aos sinônimos da impunidade dos erros sistemáticos e a não valorização do mérito.

Enquanto isso, via de regra, iniciativas isoladas sem o devido enquadramento no sistema oficial, lutam na tentativa de atualização e modernização do conhecimento, de forma planejada e pró-ativa, carregando a pecha de serem consideradas atividades marginais e sem a responsabilidade social, citada acima. O motivo é a contrapartida monetária, ou seja, embora não visem lucros são cursos ou projetos pagos pela sociedade, mesmo com preços inferiores aos praticados no mercado. O preciosismo dos que defendem a isenção total de valores esbarra na debandada geral dos instrutores ou gestores que migram para as escolas inseridas nas leis econômicas. O resultado é a deformação, senão derrocada, nos projetos de longo prazo em criar as competências necessárias, ditadas pela Ciência aplicada, que carecem da qualidade e persistência no processo ensino aprendizagem, em detrimento do curto prazo prescrito na sobrevivência do lucro. Essa é a síntese de diversos programas criados pelo país nas instituições de ensino público que migram ou são locupletados para o ensino privado.

O caso da Fundação Cristiano Otoni (FCO) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), ainda sob a égide do grupo do Prof. Vicente C. Falconi, em meados da última década, ilustra as assertivas anteriores, quando a grande parte de um trabalho de reconhecimento nacional e internacional em gestão da qualidade, teve que ser sumariamente cancelado na instituição,  por não encontrar mais ambiente na continuidade de seus projetos. É a síndrome da lagartixa que quer e pode, mas não deve virar jacaré, nas hostes públicas.

A linha comum é a ausência de planejamento ou política de extensão por parte dos órgãos controladores como MEC, CAPES, INEP, dentre os que possuem prerrogativas de avaliar e acompanhar o processo ensino-aprendizagem nacional, possibilitando sobretudo, uma heterogeneidade (ausência de padrão) na complementação do conhecimento proveniente da pós-graduação lato sensu e convênios de transferência e gestão do saber junto às comunidades. Isso só vem aumentando a assimetria de informações entre as necessidades profissionais das empresas e a responsabilidade social (extensão) das escolas (principalmente as federais), ocasionando o surgimento de outra assimetria, a burocrática sentida na diferença da tomada de decisões entre o público e o privado.

“Os cursos de pós-graduação lato sensu são voltados para o nível de especialização, mais direcionados à área profissional, de mercado, e com caráter de educação continuada. Têm carga horária mínima de 360 horas, não computando o tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência docente e àquele destinado à elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso… Nesta categoria estão os cursos de especialização, os cursos de aperfeiçoamento e os cursos designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes…” (Portal MEC/SESu).

Em função da assimetria burocrática, muitas instituições públicas que atuam em gestão organizacional, são obrigadas a recorrer a outras formas de obter informações quanto às questões técnicas, econômicas e financeiras das empresas. Contudo, isso possui um custo, pois tais instituições precisam ser bem aparelhadas sobre as questões setoriais para justificarem o seu engajamento social, tendo um mínimo de coerência junto às diretrizes emanadas de órgãos superiores afins. O resultado é a continuidade da administração acadêmica como refém do casuísmo de alguns gestores que teimam em refutar uma pluralidade de produtos e serviços que demanda a sua comunidade.

Em outras palavras, cada instituição educacional superior tem características próprias de se envolver no carente mercado de preparação da mão de obra e convênios afins, e mesmo aquelas equipes que têm um respaldo explícito de resultados em sua história, são suscetíveis nos limites de operação cada vez mais restritos, e não pelo exercício de sua potencialidade, mas devido a acefalia na gestão interna, se vêem em um recrudescimento na ingerência de órgãos alheios como Controladoria Geral da União (CGU) ou Tribunal de Contas da União (TCU). Estes, além de cumprirem as suas obrigações de preservar o múnus público e desenvolverem necessárias auditorias que coíbam exageros e desvios, infelizmente também arrogam para si, na inexistência de padrões competências  nacionais, legislarem em processos educacionais, mesmo que de forma insidiosa.

A desqualificação da maioria dos gestores determina então por um lado, o gigantismo da burocracia e, por outro, a malversação de fundos. Muito mais por ignorância ou descomprometimento, do que deliberada e conscientemente. Se não há uma corrupção provada, com certeza também não se atesta a eficiência (ou o seu princípio) constitucional prevista no Artigo 37 da Constituição Federal, referente ao objetivo da Administração Pública. Esse é mais um caso do remédio que cura a doença e acaba com o paciente. O resultado mais elementar como um dos desdobramentos detectável dessa ausência de gestão ou miopia funcional, é a transferência da morosidade do poder judiciário para o executivo, e o conseqüente represamento de convênios, projetos e programas que oxigenam uma parcela da sociedade.

As resoluções, portarias ou pareceres do MEC pertinentes, são meramente informativos (censo). De acordo com a Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, quanto ao credenciamento da instituição junto ao MEC, o seu artigo 8º estabelece que “As instituições que ofereçam cursos de pós-graduação lato sensu deverão fornecer informações referentes a esses cursos, sempre que solicitadas pelo órgão coordenador do Censo do Ensino Superior, nos prazos e demais condições estabelecidos.”

 

2 – A IMPLOSÃO DO MODELO

 

Algumas áreas institucionais públicas de ensino ainda sobrevivem, obtendo certos resultados positivos, onde poderiam ser obtidos muitos mais. Esse movimento brow­niano, ora para frente e ora para trás, responsabilidade do (des) controle social do Estado, é mais uma faceta atestando a ausência de uma política científico-tecnológica de longo prazo voltada para a estrutura em­presarial nacional, jogando a própria sociedade ao sabor da sorte, num ritmo político (de mandato em mandato) que a cegueira e o paternalismo do Estado impõem.  É o recrudescimento das deformações e limitações da competência interna, face à competitividade e eficiência exigidas pelo mercado externo.

Tais assertivas encontram respaldo em qualquer área do saber de nossas escolas: da Música à Física, passando pela Filosofia, Artes, Engenharias, Medicina, etc, que ficam cada vez mais na periferia do “establishment” científico-cultural mundial. Contudo, é na Gestão que os impactos são maiores, em suas estruturas econômico-produtivas que geram resultados, conforme SANTOS (2004), uma vez que “…as bases arcaicas de emprego dão lugar a outras que carregam as inovações tecnológicas, gerando uma elasticidade do conhecimento profissional e, em seguida, acadêmico. Tal elasticidade refere-se a sensibilidade de resposta às variações do mercado de trabalho em contínua transformação”.

 

As conseqüências são as encontradas na mídia que denotam o desmantelamento gerencial industrial e agropecuário, com produtos do exterior mais baratos e de melhor qualidade, gerando o ciclo de desemprego que por sua vez gera a insegurança social em termos de tudo o que se vê estampado na rotina do dia-a-dia, sobretudo nos bens e serviços públicos arruinados pela corrupção. Como conseguir sustentabilidade nos programas de capacitação de envergadura, se a perenidade nos mesmos vem se confrontado com a burocracia e descaso crescentes?

Na educação formal, um jogo nefasto do faz-de-conta, teima em ampliar suas personagens numa história há pouco respeitada, mas agora ridicularizada :“Eu finjo que te ensinei, você finge que aprendeu”,  com disciplinas, conteúdos e professores defasados e descomprometidos das necessidades sociais; normalidade do ensino fundamental ao superior, considerando as avaliações de caráter internacional até então realizadas.

Os reflexos são imediatos na Pesquisa & Desenvolvimento (P&D) do país. De acordo com dados da UNESCO (2002, 2005), O Brasil é um dos países com investimento de US$ 13,1 bilhões em 2002. O valor é menor do que o da Índia, mas ao se considerar os gastos em P&D em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), o Brasil passa à frente, com 1% contra 0,7% daquele país.  Outro ponto de destaque ao Brasil é o investimento por pesquisador, que foi de US$ 238 mil, contra US$ 88,8 mil da China e US$ 230 mil dos Estados Unidos. Mas o indicador retrata muito mais o baixo número de cientistas no nosso país, em média 17 vezes menos, do que uma maior aplicação no setor. Enquanto o Brasil somou 54,9 mil pessoas ligadas a P&D em 2002, segundo o relatório a China chegou aos 810,5 mil, superando o Japão (646,5 mil) e perdendo apenas para os Estados Unidos (1,261 milhão).

Ainda de acordo com os dados acima, os gastos em P&D em relação ao total mundial caíram em cerca de 1% de 1997 a 2002 tanto na América do Norte quanto na Europa. Na Ásia, houve um crescimento de 4% no mesmo período, sendo que a China, teve o maior aumento relativo ao resto do mundo, isto é, de 4% para 9% de incremento no período, tendo atingido US$ 72 bilhões em 2002. Para efeito de comparação, o total no mesmo ano foi de US$ 29 bilhões no Reino Unido, US$ 35,2 bilhões na França e US$ 56 bilhões na Alemanha. Com isso, a China chega ao terceiro lugar mundial, atrás apenas do Japão (US$ 106,4 bilhões) e dos Estados Unidos (US$ 290 bilhões).

No Brasil as universidades produzem 90% das pes­quisas nacionais enquanto as empresas ficam com o resto. Ao contrário, nos EUA, 79% dos 960 mil engenheiros e cientistas ativos trabalham para empresas, e em outros países como Japão, Canadá e Europa, esse percentual fica entre 50% e 70%. No Brasil, temos 77 mil cientistas e engenheiros envolvidos em P&D, dos quais, apenas cerca de 10% trabalham em empresas privadas e públicas. A quebra do ritmo no crescimento e ausência de planejamento criterioso, devido à “eficiência” política, arrasta a interação universidade-empresa para fora dos muros da educação, deixando a empresa esperando algo que não terá, senão se envolver diretamente em sua qualificação.

Nesse contexto, as iniciativas das empresas na capacitação e valorização do trabalho são pífias, e muitas vezes contraditórias e sem unidade de alcance social amplo, de acordo com OLIVEIRA (2005), pois “… o empresariado não abre mão de seus lucros para a redução do desemprego e encontra na flexibilização das relações de trabalho a saída mais aconselhável para a geração de novos postos de trabalho… contudo, encontrou na educação (sic), principalmente na educação básica e nos programas de treinamento para os menos desqualificados, a saída para os que estão desempregados.”

 

Em adição, a Fundação Nacional de Ciências dos EUA, afirma que a China produz 220 mil engenheiros em um ano; enquanto isso em toda a América Latina, de acordo com  ERBER (2000), dados da Rede Iberoamericana de Ciência e Tecnologia, se formam cerca de 180 mil alunos de carreiras tecnológicas, incluindo as Engenharias. Na Colômbia, México e Oriente, 19% , 28% e 40% respectivamente, são graduados nessas áreas. No Brasil, apenas 6%.

Neste estilo, são administrados os planos vitais para a saúde gerencial do país, como a história de Dr. Jekill e Mr. Hyde, não se sabe nunca o grau de previsibilidade do que pode acontecer. Haja vistas que uma  das poucas iniciativas governamentais marcantes, já ocorreu há mais de 15 anos, quando do lançamento do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP),  que, posteriormente,  amargou um ostracismo oficial de cerca de 8  anos, até ser relançado em maio de 1998 com as miscelâneas sociológicas do “Comunidade Solidária”.  De 2002 para cá, o PBQP é apenas uma sombra de sub-programas como o PBQP-H (Habitação) ou PBQP – Software. Outro exemplo da “perenidade de propósitos” do planejamento oficial é o Programa Mineiro de Qualidade e Produtividade (PMQP) que foi resgatado em 2003, depois de quase 10 anos de gaveta. Mesmo assim, ainda incipiente junto à política oficial do propalado “choque de gestão”.

Os programas acima, tanto o de amplitude nacional como  o regional, foram

projetados com a finalidade de estimular adoções de técnicas de administração empresarial que permitissem aumentar a produtividade das empresas locais, tornando seus preços mais competitivos e melhorando a qualidade de seus produtos. Em tempos de globalização, era a resposta dos governos ao enigma da esfinge para a organização moderna: capacita ou pereça. Um ideário não comprometido, mas que, infelizmente, ainda é trôpego na própria medição de desempenho e investimentos que provoquem resultados multiplicadores em toda sociedade.

Nesse hiato de tempo, centenas de empresas assimilaram os conceitos de aplicação da Gestão em Qualidade e Produtividade, Critérios de Excelência, ISO, ONA, CMM, dentre outros modelos, através de iniciativas isoladas, não sustentadas por um planejamento integrado que pudesse financiar e colher resultados sistêmicos, expressivos e contínuos de valor social. Comparativamente a outras nações, a quantidade de certificações para quem já teve uma (quase) liderança continental,  é tímida totalizando cerca de 7400 certificações ISO 9001:2000 no país, conforme dados do INMETRO.  No gráfico abaixo, o movimento da qualidade em outros paises.

Os 10 paises top em Certificação ISO 9001:2000

 

3 – QUALIDADE E EDUCAÇÃO

 

Nesse contexto, de iniciativas isoladas buscando atender a uma demanda de mercado crescente do conhecimento na área do TQC (Controle da Qualidade To­tal), surge em 1992 o curso de pós-graduação em “Gerência e Tecnologia da Qualidade”, GTQ, sob a orientação e aulas com professores de experiência empresarial. O planejamento inicial do curso, de acordo com CAMILO (1992), em termos de disciplinas, professores, metodologia e recursos, em seu projeto já esbarra na antítese “Qualidade e Educação”, principalmente a educação federal, uma vez que no desenvolvimento de um curso da “Qualidade”, os próprios participantes atestavam as precárias condições de infra-estrutura (laboratórios, material didático, instalações, etc.). Esse “non-sense” perdurou ainda por muito tempo, como um fardo que só diminuía de peso, mas nunca o suficiente para ele ter a satisfação (média acima de 8,0, de zero a dez) da maioria.

Buscou-se, inclusive, a reserva de vagas para os servidores da administração interna, que vêm participando dos cursos, mas não deixam (também) de ser tentativas isoladas, sem uma visão e aplicação sistêmica, redundando mais em capacitação pessoal e pouco institucional (não assimiladas pelo planejamento estratégico da escola, que só passou a existir em 2006).

Um programa de qualidade institucional converge em equilíbrio, para o aperfeiçoamento de aspecto interno da organização – processos, ações e estruturas que, ao serem implementados, refletirão diretamente na melhoria dos serviços (educacionais e de extensão, no caso CEFET-MG) e na eficácia de métodos e técnicas com que esses são trabalhados e obtidos. Dessa forma, analisa-se e são discutidas questões técnicas referentes a: custos dos serviços (avaliando, sobretudo, a força de trabalho existente e sua contribuição), ampliação dos trabalhos para conquistar a Responsabilidade Social, melhoria dos processos de apoio pela obtenção de maior produtividade com uma qualidade crescente, visão sistêmica e integrada no mercado de trabalho, menos não-conformidade (reprovações no II e III graus) no final do processo, utilização otimizada de máquinas e tecnologia, melhoria do ambiente funcional, comprometimento crescente de funcionários, evolução da capacitação pessoal (modernização), pensar a universidade, dentre outros, conforme MIX (2003). Com tais questões é que se torna claro o paradoxo de ensinar “Qualidade” numa estrutura que não a conhece.

Oportunamente, em 1996, teve-se a ousadia de inverter o clássico processo de “graduação – pós graduação” para “pós graduação – graduação”, com a criação do curso de graduação superior em “Tecnologia da Normalização e Qualidade”, considerado excepcional pela comunidade empresarial que demandava seus profissionais na porta da própria escola. Foi dado um passo importante para a Educação Profissional, buscando-se romper os grilhões do elitismo das opções acadêmicas existentes na rede federal mineira. Afinal, um trabalhador com 5, 10 ou 15 anos de empresa não tinha como concorrer com um jovem recém saido do 2º grau, no ensino gratuito e de qualidade, a não ser que lhe dessem condições para tal.  Com mais de 1800 horas, teve na sua aprovação junto ao MEC, seu momento de inicio do fim. Motivo: pelo fato dos membros da comissão encarregada de avaliar tal projeto, serem neófitos em um curso de gestão, acharam por bem defini-lo na área industrial, ocasionando uma sensível elevação da carga horária do curso (de 2,5 para 4 anos; quase um bacharelado) além de outros atropelos da burocracia que foram do cancelamento com uma das empresas mantenedoras do curso (FIAT), passando pela não contratação de pessoal efetivo, até a atual determinação no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) para o cancelamento de todos os cursos de tecnólogos existentes na instituição.

Inicialmente, no inicio da década de 90,  o planejamento do curso “Gerência e Tecnologia da Qualidade”, ergueu-se no tripé: Organização, Tecnologia e Pessoas, já que era importante saber quais as características mais propícias para que os serviços/produtos de uma instituição fossem amplamente aceitos no mercado.

 

De 2001 até o presente, o curso denomina-se “Gestão e Tecnologia da Qualidade”, e incorporou mais um pilar que é o Econômico, desdobrando em suas disciplinas questões básicas sobre análise de custos, investimentos e financiamentos.

O fator fundamental do encadeamento das quatro áre­as citadas é a obrigatoriedade dos participantes, ao final do curso, de já terem esboçado a identificação de um problema em suas instituições (setores) de origem, buscando a solução pelo emprego dos Métodos e das Técnicas vistas ao longo das disciplinas, em um trabalho final (monografia) que se denomina Projeto de Aplicação da Qualidade (PAQ).  Esse compromisso, enfatizado logo no início do curso, mobiliza os participantes em equipes afins, permitindo maior integração entre as pessoas participantes, consultas sistemáticas aos professores para elucidação de dúvidas e orientações, aplicação prática dos conhecimentos e, principalmente, apresentação de resultados positivos por parte do aluno (monografia em “Case”) e para a instituição de origem (so­lução de um problema, melhoria de processos, implantação de programas e projetos). Assim, o conteúdo temáti­co do curso é:

a) Dimensão Humana

-Pessoas e Motivação para a Qualidade

-Educação para Qualidade – Equipes

-Educação para Qualidade – Aprendizagem;

b) Dimensão Organizacional

-Gestão para Qualidade e Produtividade

-Gestão Operacional dos Processos

-Sistema de Gestão Integrada (ISO 9000, 14000, OHSAS, SA 8000)

-Desenvolvimento do Processo de Consultoria;

c) Dimensão Tecnológica

-Processo de Solução de Problemas

-Estatística para a Qualidade

-Análise Estatística de Processos

-Sistemas de Informações da Qualidade (Computação/Aplicações)

d) Dimensão Econômica

-Projetos

-Gerenciamento do Negócio pelas Diretrizes

-Custos da Qualidade

-Análise Financeira

Esse conteúdo, com uma carga horária de 380 h/a presenciais, bem dinâmica e sendo re-oxigenada anualmente pelos critérios de excelência da FNQ (Fundação Nacional da Qualidade), é dirigido e composto também para atender a necessidades de turmas especificas, ou seja, se a clientela participante é em sua maioria da área industrial, a ênfase do curso será em processos industriais; se, por outro lado, é da área de serviços, a ênfase será para serviços (hotelaria, bancos, administração pública, educação); se é a área hospitalar são incorporadas disciplinas como Certificação ONA, validação de atividades de saúde, etc, todas com exercícios e práticas bem direcionadas às atividades afins (atendimento, fidelização de clientes, expansão técnica, margem de contribuição, etc).

4- RESULTADOS E PROJEÇÕES

Quando a instituição obtém resultado positivo na utilização de um novo método, técnica ou processo, é imperativo a consolidação desse conhecimento pela rotina e/ou norma, buscando-se, em seguida, uma melhoria contínua dos fatores. Criam-se as condições certas o ambiente adequado para a multiplicação das oportunidades. Esse vem sendo o estilo de planejar as transformações das disciplinas do Curso “GTQ”, e o que se irradia aos participantes para que possam encontrar meios de aplicar e consolidar conceitos, e nestes as oportunidades de melhoria, em vez de apenas eliminarem desvantagens.

Em cerca de trinta e quatro turmas (três ainda não concluídas), com mais de 1000 profissionais participantes, ao longo desses 14 anos de existência, é possível quantificar, através de pesquisa junto à clientela do curso bem como nos Projetos de Aplicação da Qualidade (PAQ’s) constantes na biblioteca do CEFET-MG (campi II e VI), as seguintes estatísticas:

1. 65 trabalhos na área industrial com ganhos diretos obtidos pelas empresas na ordem de R$ 298 mi­lhões;
2. 79 trabalhos na área de serviços (inclui comércio, bancos, hospitais e hotéis) com ganhos diretos obtidos pelas instituições com cerca R$ 315 milhões e com resultados secundários de grande relevância pública;
3. 21 trabalhos na área educacional, com resultados importantes na redução da evasão escolar e reprovações, aumento na qualidade do material de ensino, atualização curricular e até mudança de chefias (principalmente na estrutura pública) de diversas escolas;
4. 9 trabalhos na área financeira com ganhos diretos obtidos pelas empresas na ordem de R$ 19 milhões.

A sistemática no levantamento dos dados acima, faz parte do acompanhamento dos trabalhos das equipes, com os professores orientadores, durante metade do curso até a entrega definitiva (aprovada) dos PAQ’s, em um prazo aproximado de um ano, nas instituições de origem.

Desses 174 “cases” apresentados, cerca de 70% são provenientes de instituições privadas, 25% de instituições públicas e 5%  mistas. Do total , 45% são de médias empresas, 40% de pequenas e 15% são de grandes empresas, conforme a quantidade de empregados informada.

Os participantes do curso são provenientes da área de ciências exatas (46%), sociais e humanas (34%), e demais (saúde, jurídica, etc) com 20%, o que sugere um esforço didático na abordagem de tópicos como estatística, computação e economia, devido a heterogeneidade nas formações curriculares, buscando-se maior intera­tividade em trabalhos de grupo e complementação  de material bibliográfico (indicações).

Por outro lado, o corpo docente vem tendo uma avaliação média de 92% grau ótimo, de acordo com análise de cada disciplina, sendo a coordenação ágil no acompanhamento e correções pedagógicas que apresentam insatisfação por parte da turma (durante e após a realização da mesma). O entrave maior, no entanto, persiste na continuidade do curso, isto é, na sua própria sobrevivência devido a assimetria burocrática  imposta interna (aprovações de projetos em conselhos acadêmicos com prazo superior a 12 meses)  e externamente (execução e acompanhamento de planilhas, via fonte 250) do ambiente educacional.

 

Atualmente, o curso está restrito ao atendimento geo-econômico da região da Grande Belo Horizonte, apesar da demanda manifesta por diversas unidades do próprio CEFET espalhadas no interior de Minas Gerais, e mesmo tendo atendido programas em anos anteriores de cidades e estados. É totalmente auto-financíado, nunca tendo em sua história uma turma deficitária, além de gerar receita à fundação mantenedora (Fundação CEFETMINAS), ao CEFET-MG, bem como a projetos complementares educacionais e de responsabilidade social (grupos de pesquisas, laboratório de informática, congresso de estudantes, eventos e treinamento de pessoal).

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

1. BANAS QUALIDADE GESTÃO, PROCESSOS E MEIO AMBIENTE – Ano XV – fevereiro de 2006 – n° 165, páginas 43, 44, 45.
2. CAMILO, Ronaldo D. et alli. “Projeto de Aplicação Conceitual do GTQ”, Belo Horizonte: CEFET-MG, 1992, 23p. (Mimeo.).
3. ERBER, Fábio S. “Perspectivas da América Latina em Ciência e Tecnologia”, DF, in Parcerias Estratégicas, no. 8, 2000, UnB.
4. MIX, Miguel R. “Los Nuevos Desafíos para la Democracia: Una Perspectiva Latinoamericana”, in “A Educação Superior Frente a Davos”, Porto Alegre, Ed. UFRGS, 2003, segundo sua citação:  “La universidad debe recuperar su dimensión y su influjo cultural, en particular frente al mercado… En la Educación Superior no hay un discurso fuerte sobre el futuro…sin tener en cuenta los cambios gigantescos del entorno científico-tecnológico ni de la geopolítica del poder.”, pag. 126 e 127.
5. OLIVEIRA, Ramon de. “Empresariado Industrial e a Educação Profissional Brasileira”, in Rev. Educação e Pesquisa, 2005, pgs. 253 e 254.
6. SANTOS, M.Bambirra. “Mudanças Organizacionais: Técnicas e Métodos para a Inovação”, BH, Ed. INOVART, 2004, pg. 29.
7. Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001; Constituição Federal :Da Organização do Estado: Capítulo VII Da Administração Pública
8. www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/S&T/WdScienceRepTable1.pdf
9. www.nsf.gov/statistics/
10. www.nsf.gov/pubs/2005/nsf05617/nsf05617.htm
11. www.inmetro.gov.br/gestao9000/estados_federacao.asp?Chamador=INMETROCB25

Márcio Bambirra Santos
mb@mbambirra.com.br
Professor